应用型本科高校教学组织模式研究

吴晓义

（华东师范大学教育科学学院，上海200062；

广东金融学院，广东广州510521）

摘要：教学组织既包括师生活动的组织，也包括教学物质条件的组织。任何教学活动都是在一定的“情境”中进行的，教学“情境”的选择，是教学组织的前提和起点，它不仅影响会教学活动的方式和进程，而且会影响教学活动的质量和效率。基于情境因素的应用型本科高校的教学组织模式的突出特点是：强调教学情境与生活世界的联系，强调学生学习的参与性和主动性，强调物理情境与心理情境的相互协调，强调注意各种教学情境的适用条件和优势与劣势，避免盲目求新求异。

关键词：应用型；本科高校；教学组织；教学情境

教学组织是围绕既定的教学目标、教学内容，在一定时空环境中进行的师生相互作用的方式、结构与程序。它既包括对教学物质条件的组织，如安排教学场所、准备教学材料；也包括对师生活动的组织，如师生交流的方式、教学活动的程序等。但在以往的应用型本科高校的教学研究和教学实践中，人们关注的大都是教学组织的后一项内容——师生活动的组织，而对教学物质条件的组织，却很少有人问津。本文认为，任何教学活动都是在一定的“情境”中进行的，教学物质条件的组织是教学设计的前提和起点，它不仅影响会教学活动的方式和进程，而且会影响教学活动的质量和效率。

一、教学情境的选择

教学情境是指教学活动展开的时空背景。从目前大多数应用型本科高校的教学情况看，除实验、实习教学外，其余课程基本上都是在常规的教室“情境”中进行的。由于教室“情境”与学生所学知识的产生和实际运用“情境”是有较大距离的，所以学生获得的大都是些“呆滞”的知识，除应付考试外，在现实生活中基本上派不上用场。情境认知理论认为，要想改变这种情况，必须让学生在知识产生和实际运用的“情境”中学习，选择教学“情境”是教学组织的第一步。

在心理学中，“情境”被定义为“能够引起反应的一组刺激”，它指活动发生的背景或环境。[1]情境从总体上可分为物理情境和心理情境。物理情境是指人们能够通过感觉器官感知的情境，比如厂房、田野、声音、色彩、生产车间、多媒体教室等。就应用型型高校的教学活动而言，可供选择的物理情境主要有以下几种：

1．真实情境。即知识产生或实际运用的场所，如生产厂间、建筑工地、宾馆、商店、医院、银行等。在真实情境中，学生学习的方式大体上有两种。一种是学生作为工作群体的一员在真实的职业活动中顶岗工作或担任助手、学徒；另一种是学生作为旁观者在真实情境中参观、学习或进行一定的实际操作，但不在群体中担任任何角色。

2．仿真情境。即通过各种方式创设的模拟情境，如模拟法庭、模拟银行、模拟客房、飞行模拟器、模拟实验台、虚拟实验室、虚拟驾驶室等。仿真情境还可进一步分为场所与工作方式模拟情境、角色扮演情境，以及运用多媒体技术、虚拟现实技术和网络技术所创设的单向度体验性情境、交互式虚拟操作情境和网络情境等。

3．教室情境。即学校中与真实的职业活动相分离的授课场所。教室虽然有许多共同之处，但也可以分成许多类型。比如，按空间的大小可以分成大教室和小教室；按教学设施的不同可以分成普通教室和多媒体教室；按教室中座位的排放方式可以分成秧田型教室、马蹄型教室、新月型教室和圆型教室，等等。[2]

心理情境是指由学校文化及教学过程中师生交往、生生交往所形成的心理气氛。根据心理情境对学生心理产生影响的方式及效果的不同，可从如下几个向度思考心理情境的作用和进行教学情境的选择。一是积极期待情境或消极期待情境。在教学活动中，教师对学生未来发展和学习结果的预测和期待，会在不知不觉中传达给学生，并在一定程度上影响学生职业能力形成的质量和速度。一般而言，积极的期待会起正向作用，消极的期待会起负向作用。二是宽松民主情境或严厉专制情境。校园文化、师生关系以及由此形成的心理气氛，也会对学生的发展，特别是创新精神、创新能力形成产生重大的影响。一般而言，宽松民主的情境会有助于学生的发展，而严厉专制的情境则相反。三是竞争情境或合作情境。在教学过程中，学校和教师是倡导竞争，还是倡导合作；学习和工作任务是以竞争的方式完成，还是以合作的方式完成。不但会影响学生社会能力的发展，而且会影响其人生态度的形成。

受教育观念和教学条件的限制，过去应用型本科高校的教学活动，大都是按照学校的教学计划，在传统的教室中进行的，几乎用不着选择教学情境。随着现代教育技术的发展，可供利用的教育资源大大增加。这一方面为教学组织带来了极大的便利，但同时也增大了教学情境选择的难度。因为任何教学情境都有其适用条件和适用范围，也都有其优势和劣势。教学情境选择的科学与否，不但会影响后续的教学组织工作，而且会直接影响教学的质量和效率。选择教学情境应注意以下三个问题：

首先，应尽量使教学情境与教学内容所涉及的生活情境保持一致。在条件允许的情况下，能在真实情境中进行的，就尽量在真实情境中以合法的边缘性参与的形式进行。为此，学校要精心设计教学计划，以便使各门课程的进度与生活情境中的工作进程相吻合。对没有条件或不适合在真实情境中进行的教学内容，可选择在仿真或教室情境中进行，但一定要注意知识与其产生和实际运用的情境之间的联系，免得学生学而不化，学而无用。

其次，要注意教学的物理情境与心理情境的相互协调。随着教学情境的日益丰富，教学组织工作中出现的一个新问题是，许多教师在选择了真实情境或仿真情境后，其教育观念、教学方式仍然是传统的一套，致使教学的心理情境与物理情境相互矛盾。因此，在教学情境选择的过程中，要注意提升教师和教学管理人员的教育理论素养，使其用新的知识观、学习观和教学观来看待教学工作，并自觉地完成新的时代和新的教学情境所要求的角色转换，为营造与新的物理情境相互协调的心理情境奠定必要的基础。

其三，要注意各种教学情境的适用条件和优势与劣势，避免盲目求新求异。当前学校教学组织工作面临的另一个问题是，许多学校不顾教学内容和学校条件一味地追求真实情境和仿真情境。其实，真实情境和仿真情境也都有其适用条件，对一些不适合或不适用的内容，选择真实情境和仿真情境不但是浪费，而且还很可能实现不了预期的目标。另外，真实情境和仿真情境也都有其弊端，使用中如果不对这些弊端加以控制，其结果可能会适得其反。

二、教学组织形式的确定不同的教学目标、教学内容和教学情境，必然要求与之相适应的不同的教学组织形式。例如，陈述性知识的教学可采用面向全体学生的课堂教学形式，而表现为各种技能、技巧的程序性知识的教学则应尽量采用个别教学的形式。就应用型本科高校的教学活动而言，除传统的个别教学、班级授课制和分组教学外，还可采用如下更有利于情境因素积极作用发挥的教学组织形式：

（一）道尔顿制

道尔顿制是由美国教师柏克赫斯特于1920年创立的。它继承和发展了蒙台梭利有关“天性内发”、“个体自由”的教育思想，主张用个别作业活动来代替按班组进行课堂讲授，改教室为各科作业室，由学生与教师订立学习公约，即按照自己的兴趣自由支配时间在各作业室自学。各作业室配有该科教师一人作为顾问，学生学习的进程分别由教师和学生记入学习进度表内，进度快的学生可以提早更换公约，毕业年限也因之缩短。[2]这种教学组织形式强调教学情境与学生未来职业生活的联系，注重学生实际能力的培养，有助于发展学生的自主性，但如果控制不当，容易形成教学上的放任自流。

（二）设计教学法

设计教学法是美国教育家克伯屈提出来的。它主张完全打破学科界线，由学生自己决定学习的目的和内容，并在学生自己设计和负责实行的单元活动中，获得有关知识和解决实际问题的能力。在这种教学组织形式中，教师的任务只是利用环境因素引起学生的学习动机，帮助学生选择活动所需要的教材等。[2]设计教学法的优点是能引起学生学习的兴趣和激发学生的学习动机，使学生在独立发现问题、解决问题的活动过程中扩大知识范围，锻炼实际工作能力，其缺点是不利于学生获得系统的知识。

（三）特朗普制

特朗普制是近年来美国学校出现的一种新的教学组织形式。它把大班、小班和个别教学三种教学组织形式结合起来。大班课是把两个或几个平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，讲课任务由最优秀的教师担任。然后上小班课（约为普通教学班人数的一半），研究大班授课材料，进行讨论，发表补充意见，负责小班的可以是教师，也可以是学生中的优秀生。个别教学时，一部分作业由教师指定，一部分作业由学生自己选取，其目的是促进学生的个性发展。这三种教学组织形式间的时间分配大致是：大班课占40%，小班课占20%，个别教学占40%。[2]

（四）认知学徒制

认知学徒制是一种基于心理学取向的情境认知研究的教学组织式。20世纪80年代后期，鉴于传统学校教育的弊病以及传统学徒制的某些结构性特征，一些心理学取向的情境认知研究者，试图通过对传统学徒制的改造，使其适应培养学生的思维能力、创新精神和实践能力的需求。认知学徒制的突出特点是通过各种现代教育技术手段，创设与学生未来职业生活接近的学习环境——实习场。实习场与真实场地是分开的，在这个情境脉络中，学习者虽然不是合法的参与者，却能够实践那些他们将在校外遇到的活动。但是，这些情境只是实习场，他们在时间、场景和活动上与校外情境是分开的，与活动为之准备的生活是分开的。[3]

（五）实践共同体

实践共同体是人、活动和世界之间的一整套关系。“实践共同体”是由人类学取向的情境学习研究者J·莱夫和E·温格首先提出来的，这种教学组织形式的突出特点是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，并将参与视作学习的关键成分。他们强调学习者作为一个完整的人在实践共同体中通过“合法的边缘参与”，在互动中同时建构意义和身份。他们认为学习者必须是共同体中的“合法”参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行；“边缘的”参与是指这样一个事实，即作为新手的学习者部分地、不充分地参与共同体的活动。“参与”意味着应该在知识产生的真实情境中，通过与专家、同伴的互动，学习他们为建构知识而应该做的事情。[4]

上述五种教学组织形式，都是在一定的历史条件下为了服从某种需要或为了解决某种矛盾提出来的。因此，这些教学组织形式都包含了程度不等的合理因素，但也都存在着局限和缺陷。本文认为，教学需要一定的组织形式，但没有固定的组织形式。我们在组织教学的过程中，可参照上述各种教学组织形式，但不能照搬照套。应该根据具体的教学目标和教学情境，创造性地设计教学活动的组织形式，并以教学组织形式为纽带，把各种教学要素，如教学内容、教学方法、教学手段等以一定的教学程序集结起来，确保教学活动优质高效地进行。

三、教学程序的编制

一种教育思想，无论它体现为教材的改革、教法的改进，抑或是教学的整体变革，都要通过一定的教学组织模式去实施。而教学组织模式的改进又总是同整个教学模式的改革融为一体的。因此教学组织模式的合理与否，将直接影响着教学活动的进程和效果。尤其是当一种教学组织形式作为教育思想的体现在教育实践中被普遍推广或全盘否定时，则会导致整个社会人才培养质量的大幅度变化。应用型本科高校教学组织模式的基本图式是：选择教学情境——设计教学总体进程——选择教学组织形式——设计具体教学活动——编制教学程序。编制教学程序是教学组织的最后一项工作，它的具体编制方法因教学情境的不同而不同。

（一）真实情境中的教学程序

真实情境中的教学程序编制，可以分两种情况进行。一种情况是合法的边缘性参与，即学生作为工作群体的一员在真实的职业情境中顶岗工作或担任助手、学徒。在这种情况下，教学过程就是工作过程，学习是在工作中自然而然地发生的，不可能有固定的教学组织形式。此时的教学实施，除必要的集体或个别辅导外，与实际工作进程是一致的。

另一种情况是学生作为旁观者在真实情境中参观、学习或进行一定的实际操作，但不在群体中担任任何角色。这种情况下的教学实施，通常是按如下程序进行的：以全班教学的方式向学生介绍学习内容和工作现场的基本情况——向学生交待教学目标和应该注意的各种事项——由现场的工作人员带领学生在现场参观——由现场工作人员介绍工作过程和工作原理——学生以分组的形式在现场见习。

（二）仿真情境中的教学程序

仿真情境中的教学程序编制，可以分三种情况进行。第一种情况是在模拟的工作情境中，通过角色扮演来体验工作过程、学习相关知识和开发职业能力。这种情况下的教学程序是：设计教学活动——创设模拟情境——熟悉工作过程——了解职业角色——进入职业角色——扮演职业角色——反思总结工作过程——知识系统化——进行形成性测验——矫正或补充性学习。

第二种情况是在多媒体技术创设的平面情境和虚拟现实技术创设的三维情境中进行的学习。这种学习方式的优点是不但能给人生动、逼真的感受，而且能展现出现场情境下无法观察到的细节和过程。其教学程序是：设计教学活动——展现工作过程——突出工作关键点——解释工作原理——突出重点——突破难点——教学总结——进行形成性测验——反馈与个别辅导。

第三种情况是在网络情境中的学习。基于网络情境的教学是一种新兴的教学组织形式，其突出特点是能够采用开放、协作和互动的方式，随时随地进行教与学的活动，实现了教育资源的共享。网络情境中的教学实施是完全个性化的，所以不能有统一的模式，作为参照的教学程序是：设计教学活动——开发教学软件——介绍学习方式——进行个性化学习——提供针对学生个体的帮助辅导——进行形成性测验——提供反馈和学习指导。

（三）教室情境中的教学程序

与上述两种教学情境相比，教室情境在形成学生感性认识和引发学生学习兴趣方面显然处于劣势。但一些学校的教育实践表明，只要教师有足够的情境意识，懂得教育教学的基本规律，并自觉运用教室的多媒体手段和各种直观教具进行教学，同样可以取得非凡的教学效果。教室情境中的教学，可以根据教学任务和教学内容的不同，分成以下几种类型：

第一种是“基本结构课”。基本结构课是对所学教学内容进行系统讲解的新授课，它适合于基本概念和基本原理较多，理论性较强的教学内容。“基本结构课”的教学实施程序是：通过提问题的形式复习与本课将要讲授的内容相关的知识内容——结合所复习的内容引出本课将要学习的新内容——灵活运用各种教学方法讲授新的教学内容——运用实物教具或多媒体说明所学原理及其在工作实际中的应用——通过运用所学原理对实际问题的分析巩固所学知识——通过小结使所学知识系统化。

第二种是“案例课”。案例课是通过具有典型意义的实际例子引出课题，然后结合实际例子讲授新内容的课，它适合于那些理论性不太强，且较容易运用已经学过的知识或方法推断出来的知识内容。其教学实施程序是：复习相关知识创设迁移条件——运用多媒体介绍案例——通过案例引出新的学习课题——结合案例讲解有关理论——运用所学理论解决实际问题——通过小结使所学知识系统化。

第三种是“复习课”。复习课是巩固所学知识的课，它的主要任务有两个：一是通过对实际问题的探索，进一步加深对所学知识的理解：二是学会运用所学知识解决实际问题。其教学实施程序是：复习所学理论使知识系统化——通过案例分析巩固所学知识——通过让学生运用所学知识解决实际问题学会如何运用知识——通过小结和思维训练培养学生分析和解决实际问题的能力。

作为一种使用最广泛的教学组织方式，教室情境中的课堂教学有许多类型，这里介绍的只是最常见的三种。另外，每种课型的教学实施程序也是条条大路通罗马，不可强求一致。这里之所以列出三种课型的实施程序，一是为了相互交流学习，二是为了强调教学设计过程中要时时想到知识的情境性，尽量使知识的学习与职业或生活实际结合起来。应该看到，强调学生的自主学习、自主探索，强调培养学生的创新能力和合作精神，已成为教学改革的大趋势，我们在进行教学程序的编制时，也应充分考虑这些因素，争取为学生的发展提供更大的空间，争取让课堂教学更加充满生机和活力。

参考文献：

[1]J.莱夫，E.温格著，王文静译.情景学习：合法的边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社,2004.

[2]施良方主编.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社,1999：46-49.

[3]Norman.D.A.Cognition in the Head and the Word:An Intro-duction to the Special Issue on Situated Action[J].CognitiveScience,1993,17(1)：4-5.

[4]oung,M.Instructional design for situated learning[J].Educa-tional Technology Research and Development,1993：43-58.

基金项目：广东省教育科学“十一五”规划重点课题《建构广东地市统筹职业教育发展模式的个案研究》（06TJZ015）和广东金融学院2007年度教学改革课题《应用型本科高校的教学目标与教学模式研究》（JY2007A02）

作者简介：吴晓义（1962－），男，吉林省长春人，华东师范大学教育科学学院博士后，广东金融学院、浙江工业大学教授，硕士研究生导师，国家高级职业指导师，全球职业规划师。研究方向：教育心理学、高等教育管理、职业能力开发.